완전 개입 대신 ‘도움의 선’ 정해두고
과정 중심 평가 강화해야
통합교육이 확대되면서 장애 학생이 또래와 함께 배우는 일반학급에 배치되는 비중이 커지고 있다. 교육부 ‘2022 특수교육 연차보고서’에 따르면, 전일제 통합학급에 배치된 특수교육 대상 학생 수는 2012년 1만3746명에서 2022년 1만7514명으로 약 27% 증가했다. 이 가운데 다수를 차지하는 발달장애 학생 역시 일반학급에서 비장애 학생과 함께 수업을 듣는 사례가 늘고 있다. 그러나 중·고등학교로 올라갈수록 수행평가와 숙제가 성적·입시와 직접적으로 연결되면서, 발달장애 학생의 과제 수행 과정에 부모가 개입하는 사례도 흔하게 나타난다. 이를 두고 일부에서는 부모의 과도한 개입을 문제 삼는 시각도 있다. 하지만 전문가들은 문제의 원인이 발달장애 학생의 학습 특성을 충분히 반영하지 못한 현행 평가 구조에 있다고 지적한다.
◇일반학급 기준, 발달장애 학생에겐 ‘높은 문턱’
통합학급은 일반학급 안에서 운영되는 만큼, 발달장애 학생에게 부여되는 숙제와 수행평가 역시 일반학급 기준을 크게 벗어나지 않는다. 초등학교에서는 만들기 활동이나 받아쓰기, 알림장 작성 등이 주를 이루고, 중·고등학교로 올라갈수록 보고서 작성이나 발표 과제, 모둠 활동 결과물 제출 등 수행평가의 비중이 커진다. 문제는 이러한 기준이 발달장애 학생의 학습 특성을 고려해 충분히 조정되지 않은 채 적용될 때 발생한다. 이화여대 특수교육과 이영선 교수는 “수행평가는 대부분 비장애 학생을 기준으로 한 성취 기준과 수행 방식에 맞춰 설계돼 있다”며 “쓰기 속도나 발표 능력, 사회적 상호작용이 요구되는 과제는 경도 발달장애 학생에게도 높은 부담으로 작용할 수 있다”고 말했다. 이어 “특히 발표 자료나 보고서, 탐구 결과물처럼 점수에 반영되는 핵심 산출물은 가정에서 준비되는 경우가 적지 않다”고 했다.
이 같은 평가 방식은 학부모 부담으로 이어진다. 초등학생 발달장애 자녀를 둔 A씨는 “전반적 발달지연이나 난독을 겪는 학생은 시지각이나 소근육 발달이 미숙해 동일한 기준의 수행평가에서 불리할 수밖에 없다”며 “과제의 결과보다 과정이 더 중요함에도, 결과 중심 평가가 반복되다 보니 부모가 도와주지 않으면 과제를 제출하기조차 어려운 상황이 된다”고 말했다. 고등학생 발달장애 자녀를 둔 한국자폐인사랑협회 서석준 위원도 “현실에서는 일반교사가 부담을 이유로 과제나 수행평가 기준을 조정하는 데 소극적인 경우가 많고, 특수교사 역시 협업 구조 안에서 역할이 제한된다”며 “그 결과 학생에게 맞는 과제가 설계되지 못하고, 결국 부모가 그 공백을 메우게 된다”고 했다.
◇부모 도움에도 ‘선’ 필요… 넘어서면 역효과
물론 부모의 개입이 모두 문제로 이어지는 것은 아니다. 다만 발달장애 학생의 과제 수행 과정에서 부모의 지원이 교육적으로 의미를 가지려면, 언제·어느 정도까지 도울 것인지에 대한 기준이 분명해야 한다. 초기에는 과제의 요구사항을 이해하도록 돕고 시작 단계에서 필요한 안내를 제공할 수 있지만, 이후에는 개입을 점차 줄여 학생이 스스로 수행하도록 유도해야 학습 향상으로 이어지기 때문이다.
일반적으로 허용 가능한 부모의 지원은 과제의 내용을 대신 수행하는 것이 아니라, 과제에 접근할 수 있도록 돕는 수준에 머문다. 과제의 지시문을 학생의 수준에 맞게 풀어 설명하거나 수행 순서를 정리해주는 방식이 이에 해당한다. 특히 중·고등학교 수행평가의 경우 수업 외 시간에 팀 활동이나 공동 과제가 포함되는 경우가 많아, 부모의 역할은 ▲일정 조율 ▲이동과 안전 관리 ▲준비물 관리 ▲자료 출력과 정리 등 수행 환경을 지원하는 데 그치는 것이 바람직하다. 이영선 교수는 “사고 과정이 핵심인 과제와 절차 수행이 중심이 되는 과제는 부모가 도울 수 있는 범위와 방식이 구분돼야 한다”고 말했다.
반대로 결과물 제출을 목표로 부모가 수행을 대신하는 방식은 학생의 성장 기회를 약화할 수 있다. 과제의 방향이나 내용을 대신 결정하거나, 독후감에 부모의 생각을 적어주고, 계산이 오래 걸린다는 이유로 답을 바로 알려주는 경우가 대표적이다. 가천대 유아교육학과 장유진 교수는 “이러한 개입은 단기적으로는 점수 확보에 도움이 되는 것처럼 보일 수 있지만, 학습 과정이 학생에게 축적되지 않아 장기적인 학습 역량과는 분리돼 작동한다”며 “‘나는 혼자서는 할 수 없다’는 인식을 강화해 자기효능감과 자립적인 학습 동기를 약화시킬 수 있다”고 말했다. 이어 “부모 개입이 전제된 제출 과제와 스스로 수행해야 하는 학교 수업 사이의 괴리가 커질 경우, 학생은 수업 현장에서 더 큰 소외감을 느끼고 장기적으로 학교 적응에도 부정적인 영향을 받을 수 있다”고 했다.
◇‘과정 중심’ 평가 강화하고 협업 구조 갖춰야
전문가들은 현행 수행평가 방식을 발달장애 학생의 특성을 반영하는 방향으로 전환할 필요가 있다고 강조한다. 개선 방향은 크게 두 갈래다. 우선 결과물 자체보다 수행 과정과 성장 정도를 평가에 포함하는 구조로 바꿔야 한다. 동일한 교육 목표를 평가하되, 학생마다 다른 수행 경로와 표현 방식을 허용해야 한다는 것이다. 이영선 교수는 “글쓰기 중심 평가에서 벗어나 구두 발표나 그림·사진, 동영상 제작 등 학생의 강점을 살릴 수 있는 다양한 방식이 필요하다”며 “정답 여부보다 참여도와 노력의 과정, 이전 수행과 비교한 변화와 성장을 평가 기준에 포함하는 과정 중심 평가가 중요하다”고 말했다.
또래가 조력자가 돼 과제 수행을 돕는 협력적 학습 모델도 대안으로 거론된다. 단순히 ‘도와주는 친구’에 그치는 구조가 아니라, 역할 분담이 명확한 협력 구조가 필요하다는 설명이다. 장유진 교수는 “예를 들어 ‘보고서에 ○○이가 촬영한 사진이 반드시 세 장 이상 포함돼야 한다’는 식으로, 각 학생의 역할이 과제 완성에 필수적이 되도록 교사가 과제 구조를 설계하는 것”이라며 “이 협력 과정 자체를 평가의 일부로 인정할 필요가 있다”고 말했다.
아울러 수행평가 조정이 교과교사 개인의 부담에만 맡겨지지 않도록, 특수교사와 교과교사가 함께 참여하는 협의 구조를 제도화해야 한다는 의견도 나온다. 이 교수는 “과제 설계 단계부터 공동 논의가 이뤄져야 발달장애 학생의 수행 수준을 반영한 평가가 가능하다”며 “학교 차원에서 허용 가능한 조정 범위를 명확히 제시해야 교사와 학부모 모두 기준을 공유할 수 있다”고 했다.
◇일반학급 기준, 발달장애 학생에겐 ‘높은 문턱’
통합학급은 일반학급 안에서 운영되는 만큼, 발달장애 학생에게 부여되는 숙제와 수행평가 역시 일반학급 기준을 크게 벗어나지 않는다. 초등학교에서는 만들기 활동이나 받아쓰기, 알림장 작성 등이 주를 이루고, 중·고등학교로 올라갈수록 보고서 작성이나 발표 과제, 모둠 활동 결과물 제출 등 수행평가의 비중이 커진다. 문제는 이러한 기준이 발달장애 학생의 학습 특성을 고려해 충분히 조정되지 않은 채 적용될 때 발생한다. 이화여대 특수교육과 이영선 교수는 “수행평가는 대부분 비장애 학생을 기준으로 한 성취 기준과 수행 방식에 맞춰 설계돼 있다”며 “쓰기 속도나 발표 능력, 사회적 상호작용이 요구되는 과제는 경도 발달장애 학생에게도 높은 부담으로 작용할 수 있다”고 말했다. 이어 “특히 발표 자료나 보고서, 탐구 결과물처럼 점수에 반영되는 핵심 산출물은 가정에서 준비되는 경우가 적지 않다”고 했다.
이 같은 평가 방식은 학부모 부담으로 이어진다. 초등학생 발달장애 자녀를 둔 A씨는 “전반적 발달지연이나 난독을 겪는 학생은 시지각이나 소근육 발달이 미숙해 동일한 기준의 수행평가에서 불리할 수밖에 없다”며 “과제의 결과보다 과정이 더 중요함에도, 결과 중심 평가가 반복되다 보니 부모가 도와주지 않으면 과제를 제출하기조차 어려운 상황이 된다”고 말했다. 고등학생 발달장애 자녀를 둔 한국자폐인사랑협회 서석준 위원도 “현실에서는 일반교사가 부담을 이유로 과제나 수행평가 기준을 조정하는 데 소극적인 경우가 많고, 특수교사 역시 협업 구조 안에서 역할이 제한된다”며 “그 결과 학생에게 맞는 과제가 설계되지 못하고, 결국 부모가 그 공백을 메우게 된다”고 했다.
◇부모 도움에도 ‘선’ 필요… 넘어서면 역효과
물론 부모의 개입이 모두 문제로 이어지는 것은 아니다. 다만 발달장애 학생의 과제 수행 과정에서 부모의 지원이 교육적으로 의미를 가지려면, 언제·어느 정도까지 도울 것인지에 대한 기준이 분명해야 한다. 초기에는 과제의 요구사항을 이해하도록 돕고 시작 단계에서 필요한 안내를 제공할 수 있지만, 이후에는 개입을 점차 줄여 학생이 스스로 수행하도록 유도해야 학습 향상으로 이어지기 때문이다.
일반적으로 허용 가능한 부모의 지원은 과제의 내용을 대신 수행하는 것이 아니라, 과제에 접근할 수 있도록 돕는 수준에 머문다. 과제의 지시문을 학생의 수준에 맞게 풀어 설명하거나 수행 순서를 정리해주는 방식이 이에 해당한다. 특히 중·고등학교 수행평가의 경우 수업 외 시간에 팀 활동이나 공동 과제가 포함되는 경우가 많아, 부모의 역할은 ▲일정 조율 ▲이동과 안전 관리 ▲준비물 관리 ▲자료 출력과 정리 등 수행 환경을 지원하는 데 그치는 것이 바람직하다. 이영선 교수는 “사고 과정이 핵심인 과제와 절차 수행이 중심이 되는 과제는 부모가 도울 수 있는 범위와 방식이 구분돼야 한다”고 말했다.
반대로 결과물 제출을 목표로 부모가 수행을 대신하는 방식은 학생의 성장 기회를 약화할 수 있다. 과제의 방향이나 내용을 대신 결정하거나, 독후감에 부모의 생각을 적어주고, 계산이 오래 걸린다는 이유로 답을 바로 알려주는 경우가 대표적이다. 가천대 유아교육학과 장유진 교수는 “이러한 개입은 단기적으로는 점수 확보에 도움이 되는 것처럼 보일 수 있지만, 학습 과정이 학생에게 축적되지 않아 장기적인 학습 역량과는 분리돼 작동한다”며 “‘나는 혼자서는 할 수 없다’는 인식을 강화해 자기효능감과 자립적인 학습 동기를 약화시킬 수 있다”고 말했다. 이어 “부모 개입이 전제된 제출 과제와 스스로 수행해야 하는 학교 수업 사이의 괴리가 커질 경우, 학생은 수업 현장에서 더 큰 소외감을 느끼고 장기적으로 학교 적응에도 부정적인 영향을 받을 수 있다”고 했다.
◇‘과정 중심’ 평가 강화하고 협업 구조 갖춰야
전문가들은 현행 수행평가 방식을 발달장애 학생의 특성을 반영하는 방향으로 전환할 필요가 있다고 강조한다. 개선 방향은 크게 두 갈래다. 우선 결과물 자체보다 수행 과정과 성장 정도를 평가에 포함하는 구조로 바꿔야 한다. 동일한 교육 목표를 평가하되, 학생마다 다른 수행 경로와 표현 방식을 허용해야 한다는 것이다. 이영선 교수는 “글쓰기 중심 평가에서 벗어나 구두 발표나 그림·사진, 동영상 제작 등 학생의 강점을 살릴 수 있는 다양한 방식이 필요하다”며 “정답 여부보다 참여도와 노력의 과정, 이전 수행과 비교한 변화와 성장을 평가 기준에 포함하는 과정 중심 평가가 중요하다”고 말했다.
또래가 조력자가 돼 과제 수행을 돕는 협력적 학습 모델도 대안으로 거론된다. 단순히 ‘도와주는 친구’에 그치는 구조가 아니라, 역할 분담이 명확한 협력 구조가 필요하다는 설명이다. 장유진 교수는 “예를 들어 ‘보고서에 ○○이가 촬영한 사진이 반드시 세 장 이상 포함돼야 한다’는 식으로, 각 학생의 역할이 과제 완성에 필수적이 되도록 교사가 과제 구조를 설계하는 것”이라며 “이 협력 과정 자체를 평가의 일부로 인정할 필요가 있다”고 말했다.
아울러 수행평가 조정이 교과교사 개인의 부담에만 맡겨지지 않도록, 특수교사와 교과교사가 함께 참여하는 협의 구조를 제도화해야 한다는 의견도 나온다. 이 교수는 “과제 설계 단계부터 공동 논의가 이뤄져야 발달장애 학생의 수행 수준을 반영한 평가가 가능하다”며 “학교 차원에서 허용 가능한 조정 범위를 명확히 제시해야 교사와 학부모 모두 기준을 공유할 수 있다”고 했다.
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